Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 99 CSSHE SCÉES Canadian Journal of Higher Education Revue canadienne d’enseignement supérieur Volume 48, No. 1, 2018, pages 99 - 117 Le processus d’internationalisation des cégeps : une analyse historique et géopolitique Olivier Bégin-Caouette Université du Québec à Montréal (UQÀM) Résumé Le processus d’internationalisation des établissements d’enseignement technique suit une évolution qui lui est propre et qui est fortement influencée par le contexte géopolitique local (Gallagher & Dennison, 1995). Cette étude analyse l’évolution des activités internationales et des stratégies organisationnelles des collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) entre 2000 et 2014, afin d’identifier la phase qui caractérise le mieux le processus d’internationalisation (Raby & Valeau, 2007), de même que l’influence du contexte géopolitique sur ce processus. Les données tirées des quatre enquêtes réalisées par Cégep international (2000, 2005, 2010) et la Fédération des cégeps (2014) montrent une croissance soutenue des activités internationales, mais un recul entre 2010 et 2014 des stratégies organisationnelles, ce qui suggère l’entrée d’une cinquième phase – postinstitutionnalisation – que nous appelons phase de la diffusion. L’émergence d’une communauté de pratique formée par le Gouvernement du Québec, les cégeps et la Fédération des cégeps aurait favorisé cette croissance, et la réorientation des objectifs gouvernementaux pourrait expliquer le recul récent des stratégies organisationnelles. Abstract The internationalization of technical education institutions is influenced by the local geopolitical context (Gallagher & Dennison, 1995). This study analyzes the evolution of international activities and organizational strategies taking place in Quebec’s collèges d’enseignement general et professionnel (CEGEPs) between 2000 and 2014, in order to identify the internationalization phase (Raby & Valeau, 2007) and assess the influence of Quebec’s geopolitical context. The data come from four surveys conducted by CEGEP International (2000, 2005, 2010) and the Federation of CEGEPs (2014), and they show a CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 100 sustained growth of all international activities, but a decline in organization strategies between 2010 and 2014. We formulate the hypothesis that CEGEPs have entered a fifth and post-institutionalization phase that we called “dispersion”. A community of practice including the Government of Quebec, CEGEPs and the Federation of CEGEPs would have contributed to the growth of international activities, and recent changes in the government’s policy emphasis could explain the decline in CEGEPs’ organizational strategies. Introduction Le monde de l’enseignement supérieur est marqué par le processus géospatial de la mondialisation qui favorise une interdépendance et une intégration encore inédite (Marginson & van der Wende, 2007). Afin de s’adapter à ce nouveau contexte, certains établissements ont développé des stratégies d’internationalisation, soit le processus d’intégration d’une dimension internationale, interculturelle ou planétaire dans l’organisation ou l’offre éducative (Knight, 2004). Ce processus diffère toutefois selon l’origine, la mission, l’environnement et la structure organisationnelle des établissements (Graf, 2009). Ainsi, alors que certaines universités se prétendent « mondiales » et donc ouvertes sur le monde (Salmi, 2009), il semble que les collèges communautaires et autres établissements d’enseignement technique s’internationalisent afin de mieux répondre aux réalités de leur environnement immédiat (Raby & Valeau, 2007). En Amérique du Nord, les collèges communautaires (appelés « collèges » ci-après) furent créés afin de répondre à l’industrialisation au 19e siècle, et se sont répandus au 20e siècle puisqu’ils permettaient d’augmenter le capital humain, de suffire à une demande croissante pour l’enseignement supérieur et de s’ajuster aux évolutions technologiques (Skolnik, 2008). Au Canada, l’éducation est une compétence provinciale et les différences apparaissent particulièrement saillantes au niveau de l’enseignement technique. En Ontario et à l’Îledu-Prince-Édouard, les collèges ont été créés afin de combler les besoins des étudiants qui ne répondaient pas aux exigences des universités (Ontario Department of Education, 1967). En Colombie-Britannique et en Alberta, les collèges offrent plutôt un enseignement technique de pointe tout en permettant aux étudiants de terminer leur diplôme à l’université, alors que la Saskatchewan compte sur des « collèges sans murs » accessibles en région et sur des instituts technologiques en milieu urbain (Gallagher & Dennison, 1995). Au Québec, les 48 collèges d’enseignement général et professionnel (cégeps) sont les établissements qui se distinguent le plus de leurs homologues des autres provinces, puisqu’ils sont gratuits et offrent à leurs étudiants des formations techniques et préuniversitaires (obligatoire pour entrer à l’université), ainsi qu’une formation générale commune à tous les étudiants (Rocher, 2008). Comment se manifeste ce caractère distinct face aux défis de la mondialisation? Dans son étude menée dans sept collèges américains et canadiens, Levin (2001) avait observé que la mondialisation économique avait encouragé ces établissements à recruter davantage d’étudiants internationaux, à créer des formations spécifiques pour l’industrie, à adopter les principes de la nouvelle gestion publique et à miser sur leurs fondations pour compenser la décroissance de l’appui gouvernemental. Dans le contexte québécois où l’État défraie les coûts de formation au cégep, émet les devis de programme et négocie les conditions de travail (Lavoie, 2008), il semble CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 101 pertinent d’étudier le caractère particulier de l’internationalisation des cégeps. De manière plus précise, cet article étudie comment la participation et la gestion des activités internationales dans les cégeps se sont transformées depuis le début du 21e siècle. Contexte Afin d’examiner l’évolution du processus d’internationalisation, il importe de définir un cadre d’analyse. Plusieurs auteurs ont conceptualisé le processus d’internationalisation (ex. : Vincent-Lancrin, 2008), mais cette étude s’appuie sur le cadre développé par Knight (2004) puisqu’il définit les motivations, stratégies, activités et politiques qui le sous-tendent. Les motivations peuvent être socio-culturelles, politiques, économiques ou éducatives. Les stratégies sont de deux types. Les stratégies programmatiques réfèrent nommément à la mobilité étudiante, au recrutement d’étudiants internationaux, à l’internationalisation du curriculum, à la coopération internationale, aux collaborations en recherche et aux activités parascolaires. En accord avec la nomenclature adoptée par Cégep international (2010), ces stratégies seront appelées « activités internationales ». Les stratégies organisationnelles sont de quatre types : gouvernance (leadership et organisation), opérations (planification, budget et gestion), services (appui aux étudiants et au personnel) et ressources humaines (recrutement et promotion). Afin d’examiner comment le processus d’internationalisation a évolué, nous nous référerons également au cadre de Raby et Valeau (2007) qui ont étudié l’histoire de ce processus dans les collèges américains et ont identifié quatre phases historiques. À la phase de la reconnaissance (1960-1980), les administrateurs de collèges et les décideurs politiques ont pris conscience du potentiel de l’internationalisation et ont initié des projets pilote, tel que le bureau international du Rockland Community College (en 1969). La phase de l’expansion et de la documentation (1980-1990) s’est amorcée lorsque de nombreux rapports ont critiqué le manque d’ouverture internationale des étudiants. De nouveaux mécanismes de financement furent alors établis et l’American Association of Community Colleges a produit des guides pratiques à l’intention de ses membres. La phase de la croissance (1990-2000) a mené à une diversification des activités internationales et des pays ciblés, ainsi qu’à une augmentation des ressources financières, organisationnelles et humaines consacrées à l’internationalisation. Pour les auteurs, la dernière phase, celle de l’institutionnalisation, aurait débuté au tournant des années 2000 et serait marquée par l’intégration de l’internationalisation dans les documents officiels, l’appui des administrateurs et la centralisation du processus sous la responsabilité d’une seule unité. Aux États-Unis, diverses organisations ont reconnu la contribution des collèges à l’éducation internationale et, en 2006, le Département d’État a appelé les hauts administrateurs des collèges à redoubler d’ardeur en la matière (Raby et Valeau, 2007). Bien que les auteurs affirment que le secteur des collèges soit entré dans une phase d’institutionnalisation, cela ne signifie pas que l’ensemble des établissements accordent la même importance à l’internationalisation. En effet Green et Siaya (2005) ont montré qu’en 2003, 61  % des collèges américains avaient un bureau international, mais que seulement 25 % priorisaient l’internationalisation dans leur énoncé de mission. Un rapport plus récent de l’American Council on Education (2017) révélait que 45  % des collèges avaient intégré l’internationalisation dans leur plan stratégique et que 43 % avaient un CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 102 administrateur attitré au dossier. Ces données confirment que l’internationalisation s’institutionnalise dans plusieurs établissements, mais aussi qu’une majorité d’entre eux ne répondent pas encore aux critères de la phase historique identifiée par Raby et Valeau. Le cadre développé par ces auteurs présente donc cette lacune de ne pas spécifier le nombre de critères auxquels répondre, ni la proportion de collèges qui doivent y répondre avant qu’on puisse déclarer l’entrée du secteur dans une nouvelle phase. Il permet néanmoins de conceptualiser l’internationalisation de manière temporelle en plus d’identifier les périodes historiques qui marquent des changements dans les préoccupations politiques et dans les stratégies adoptées par une grande proportion de collèges. D’autres modèles, comme celui de Bissonnette et Woodin (2013), adoptent une perspective institutionnelle et comparent la progression de l’internationalisation dans différents établissements, mais se prêtent moins aisément à une analyse macroscopique du secteur. Ainsi, bien que le modèle de Raby et Valeau résulte d’une analyse ancrée dans la réalité américaine, sa capacité de prendre en compte à la fois les facteurs géopolitiques et les stratégies institutionnelles nous paraît appropriée pour la présente étude. L’internationalisation des cégeps Jusqu’à la Révolution tranquille, le système d’éducation québécois était sous l’égide du clergé. Les 98 collèges classiques offraient à l’élite intellectuelle et économique la formation requise pour poursuivre à l’université. Les premiers balbutiements de l’internationalisation auraient été teints d’une ferveur missionnaire et auraient débuté en 1901, lorsque le père John Forbes fonda les Pères Blancs d’Amérique du Nord (Fortin, 2001). Dans les années 30, de nombreuses congrégations spécialisées en éducation – telles que les Ursulines, Saint-Nom-de-Marie, Notre-Dame et Frères Saint-Gabriel – se rendaient en Afrique, en Asie et en Amérique latine pour y prodiguer des services éducatifs. Poussée par des idéaux de démocratie, de laïcité, d’équité et de modernité, la Révolution tranquille transforma de nombreux secteurs, dont l’éducation et son internationalisation. Alors que la commission Parent recommandait la création des cégeps, le ministre de l’Éducation de l’époque formulait la doctrine Gérin-Lajoie selon laquelle le Québec pouvait établir des relations avec d’autres États à l’intérieur de ses champs de compétence (Paquin, 2006). L’internationalisation n’était plus motivée par le prosélytisme, mais par l’objectif politique de promouvoir le caractère distinct du Québec. Dès 1963, le ministère de l’Éducation du Québec signa une entente avec l’École nationale d’administration et, en 1965, il conclut un programme d’échanges en éducation avec la France (Mesli, 2016). Cette entente, qui visait d’abord les universités, prévoyait également que des enseignants québécois se perfectionneraient en France, que des experts français collaboreraient avec le Ministère et qu’un inspecteur examinerait la formation technique au Québec (Mesli, 2016). Le premier programme d’échange international dans les cégeps s’amorça en 1974 avec la France. Toutefois, l’internationalisation n’a vraiment pris de l’expansion qu’avec la multiplication des projets de coopération internationale après la guerre froide. En 1992, vingt cégeps réalisant des projets de coopération internationale dans 45 pays ont fondé le Regroupement des collèges pour la coopération et le développement international (ou Cégep international). En 1997, le gouvernement provincial a légitimé cet engagement international en l’incluant dans la Loi sur les collèges. CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 103 En 1999, Cégep international a acquis la responsabilité de représenter les 48 cégeps auprès des ministères. Trois ans plus tard, le Ministère de l’Éducation du Québec (2002) élabora sa Stratégie pour réussir l’internationalisation de l’éducation qui prévoyait l’ouverture des citoyens sur le monde, la mobilité du savoir et des personnes, ainsi que la promotion du Québec. Il confia alors l’administration des programmes de financement de la mobilité et du recrutement à Cégep international (Foy, 2008). C’est dans ce contexte favorable que s’est développée l’internationalisation des cégeps. Entre 1999 et 2014, Cégep international a représenté l’ensemble du réseau devant le gouvernement provincial, fait la promotion des cégeps à l’étranger et appuyé leurs initiatives internationales (Roberge, 2010). En 2014, Cégep international fut intégré à la Fédération des cégeps et devint la Direction des affaires internationales. Plusieurs cégeps sont aussi représentés par Collèges et instituts Canada auprès du gouvernement fédéral. Jusqu’en 2012, l’internationalisation au Canada était limitée par un morcellement des responsabilités entre la coopération internationale, le développement des compétences et les relations extérieures (Trilokekar, 2009). Conscient que les bénéfices annuels de l’internationalisation dépassaient les 8,4 milliards de dollars, Affaires étrangères, Commerce et Développement Canada (2012) a élaboré la Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale. Cette stratégie vise à valoriser l’image du Canada, à accroître la coopération en recherche et à attirer plus de 450 000 étudiants internationaux d’ici 2022. À ce titre, il importe de souligner l’étude menée par l’Association des collèges communautaires du Canada (2010), devenue Collèges et Instituts Canada. Cette étude révèle que dans l’ensemble, 82 % des collèges au Canada offraient des programmes de mobilité étudiante, 76  % recrutaient des étudiants internationaux et 70  % avaient un bureau international. Au Québec, outre les enquêtes réalisées par Cégep international (2000, 2005, 2010) et la Fédération des cégeps (2014), le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (2013) a mené une étude auprès de neuf établissements avec 26 groupes de discussion totalisant 193 participants. L’étude a révélé que l’internationalisation était d’abord motivée par l’amélioration des programmes et que 94 % des cégeps offraient un « profil » à teneur internationale. En outre, entre 2006 et 2011, le nombre d’étudiants internationaux serait passé de 2 157 à 3 061, et plus de la moitié seraient exemptés de droits de scolarité en raison d’ententes signées par le gouvernement provincial. Questions de recherche Si diverses études se sont penchées sur des activités internationales spécifiques de l’internationalisation des cégeps, comme le développement professionnel (BéginCaouette, 2012) et la mobilité étudiante (Bégin-Caouette, Angers, & Niflis 2014), aucune n’a analysé le processus d’internationalisation selon une perspective historique. Cet article vise donc à répondre à quatre questions : (1) Comment a évolué la participation aux différentes activités internationales des cégeps entre 2000 et 2014? (2) Comment les stratégies organisationnelles ont-elles suivi cette évolution? (3) Quelle phase caractérise le mieux le processus d’internationalisation des cégeps à l’heure actuelle? (4) Quelle fut l’influence du contexte géopolitique québécois sur ce processus? CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 104 Méthodologie Cette étude s’appuie sur les enquêtes quantitatives réalisées par Cégep international (2000, 2005, 2010 et 2014). Des questionnaires ont été envoyés aux responsables de l’internationalisation dans les 48 cégeps du réseau, avec des taux de réponse variant entre 65 % et 92 %. Les quatre échantillons se répartissent de manière équivalente entre les cégeps des milieux urbain, rural et périphérique. Si la plupart des questions sont demeurées les mêmes, celles relatives aux motivations et au financement ont été ajoutées en 2010. À chaque édition, des experts ont évalué qualitativement la validité de contenu des items. Aucune méthode statistique plus avancée quant à l’estimation de la fidélité (c.à-d., le degré de précision et de constance des réponses) ou de la validité (c.-à-d., le degré avec lequel les items rendent compte de la réalité étudiée) n’a cependant été appliquée aux questionnaires, et leurs qualités psychométriques demeurent à ce jour inconnues. Résultats Évolution de la participation aux activités internationales La participation aux activités internationales réfère au nombre d’établissements qui les organisent et au nombre de personnes qui sont impliquées. Tel que le montre le Tableau 1, l’importance relative des activités internationales s’est transformée entre 2000 et 2014. En effet, alors que la coopération internationale apparaissait comme l’activité à laquelle participait le plus grand nombre de cégeps au tournant du 21e siècle, il semble qu’elle soit désormais moins répandue. À l’inverse, alors qu’une minorité d’établissements s’intéressaient à la mobilité enseignante et à l’internationalisation des programmes en 2000 et en 2005, ils étaient près de 60 % à organiser de telles activités en 2014. En 2014, l’ensemble du réseau organisait des activités de mobilité étudiante, et 90 % recrutait des étudiants internationaux. Le Tableau 1 indique que la participation s’est accrue pour toutes les activités, à l’exception des projets de coopération internationale ou de l’exportation du savoirfaire. Il importe d’ailleurs de souligner cette transformation sémantique apparue entre les enquêtes de 2000 et de 2014. Ainsi, dans la première enquête (Cégep international, 2000), la coopération internationale est définie comme « toute activité d’exportation de services éducatifs incluant l’appui institutionnel et le développement des capacités ». Bien que le terme « exportation » soit déjà employé, les projets répertoriés incluaient l’aide à la planification des systèmes éducatifs, le perfectionnement des ressources humaines, l’élaboration de programmes d’études et le transfert technologique. Ces projets consistaient, par exemple, en la rédaction de guides pédagogiques sur la culture maraichère au Laos (Cégep international, 2008). Les enquêtes de 2005 et de 2010 ont conservé l’expression « coopération internationale », mais y ont ajouté « exportation du savoir-faire » afin de rendre compte de l’émergence de nouvelles activités, telle que l’offre de programmes délocalisés (Cégep international, 2005). Ces programmes sont, pour la plupart, des attestations d’études collégiales (AEC) dont la majorité des étudiants se trouvent en Algérie (59 %) et au Maroc (24 %). La dernière enquête n’emploie que l’expression « exportation du savoir-faire », définie comme « un secteur d’activité par lequel les cégeps délocalisent certains programmes, fournissent des CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 105 Tableau 1. Étendue des activités internationales dans les cégeps (n = 31 en 2000; n = 43 en 2005; n = 39 en 2010; n = 44 en 2014) 2000 2005 2010 2014 Taux de croissance annuel moyen (%) Pourcentage de cégeps impliqués 21 37 54 57 43 Nombre de DEC à vocation internationale 12 10 32 60 27 Nombre de programmes réguliers avec dimension internationale 18 49 54 63 17 Pourcentage de cégeps impliqués 58 87 100 100 22 Nombre d’étudiants québécois participant dans le cadre d’une entente 41 825 579 783 161 Nombre total d’étudiants 179 1000 2 829 4 379 60 Pourcentage d’étudiants 0,10 0,76 1,75 3,42 76 Pourcentage de cégeps impliqués 38 38 46 59 16 Nombre d’enseignants participant à des projets dans le cadre d’une entente 20 23 67 n. d. 26 Nombre total d’enseignants n. d. n. d. 550 690 25 65 84 92 86 11 99 519 1 549 1 841 54 72 96 119 126 5 Pourcentage de cégeps impliqués 68 56 64 52 7 Nombre de projets de coopération internationale 81 115 95 66 -0,54 Nombre d’AEC offerts à l’étranger 2 3 10 10 24 302 1 100 560 31 Activités internationales Internationalisation des programmes Mobilité étudiante a Mobilité enseignante Recrutement d’étudiants internationaux Pourcentage de cégeps impliqués Nombre d’étudiants (CAQ et CSQ) Nombre de pays b Exportation du savoir-faire Nombre d’étudiants inscrits n. d. Pour les années 2000 et 2005, les pourcentages indiqués sont des approximations. Ils ont été calculés en divisant le nombre total d’étudiants par la moyenne du nombre d’étudiants par cégep, multipliée par le nombre de cégeps ayant complété le questionnaire (31 en 2000 et 42 en 2005). a b Certificat d’acceptation du Québec (CAQ) et Certificat de sélection du Québec (CSQ). CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 106 services éducatifs à l’international et contribuent au renforcement des capacités de divers acteurs » (Fédération des cégeps, 2014). Les implications sous-jacentes à ce changement seront abordées dans la discussion. L’internationalisation de la formation n’est pas l’activité internationale qui affiche les plus hauts taux de croissance, mais ces derniers sont constants. Il n’est pas possible de savoir combien d’étudiants sont inscrits dans ces programmes, mais le Tableau 1 montre une croissance du nombre de programmes de diplômes d’études collégiales (DEC) à vocation internationale. Alors que la période 2000-2005 a vu l’émergence de programmes réguliers ayant intégré une dimension internationale (ex : stage interculturel, cours avec perspective comparative et profil international), la période 2005-2014 est plutôt marquée par des programmes complètement orientés vers l’international. La mobilité étudiante est l’activité dont les taux de croissance annuels (60  %) apparaissent comme les plus importants. La croissance de 1 912 % du nombre d’étudiants entre 2000 et 2005 s’explique par une multiplication des ententes signées entre cégeps et partenaires étrangers. Or, si la proportion d’étudiants effectuant un projet dans le cadre d’une entente était de 83 % en 2005, elle n’était plus que de 18 % en 2014, ce qui suggère une transformation dans la manière d’organiser la mobilité étudiante. Alors que les ententes requièrent une implication de la direction et, par conséquent, une certaine institutionnalisation du processus, les projets hors ententes s’apparentent davantage à une internationalisation spontanée et initiée par les enseignants. Ce constat s’applique également à la mobilité enseignante et au recrutement d’étudiants internationaux. Les données sur la mobilité enseignante (c.-à-d., des enseignants de cégeps se rendant dans d’autres pays pour accompagner des étudiants, présenter une conférence, réaliser une recherche, etc.) sont parcellaires parce que le phénomène est émergent. Les enquêtes de 2000 et de 2005 ne s’intéressaient qu’aux ententes inter-établissements, et l’enquête de 2014 ne faisait plus cette distinction. Plus complète, l’enquête de 2010 révélait que seulement 12  % des enseignants qui réalisaient des projets de mobilité le faisaient dans le cadre d’ententes, ce qui suggère une internationalisation davantage issue d’initiatives extérieures aux structures décisionnelles établies. Finalement, l’activité internationale affichant le deuxième taux de croissance le plus élevé est le recrutement d’étudiants internationaux. Si le nombre d’étudiants a crû de 198 % entre 2005 et 2010, il est intéressant de constater un certain ralentissement entre 2010 et 2014. Le nombre exact d’étudiants internationaux est difficile à estimer, mais, en 2014, 34 cégeps (71 % de la population) disaient accueillir 988 étudiants possédant un certificat d’acceptation pour études (CAQ) et 853 étudiants détenant un certificat de sélection (CSQ) du Gouvernement du Québec. La diversité des origines s’agrandit depuis 2005, mais le nombre d’étudiants en provenance de la France a crû de 59 % en 4 ans, alors que le nombre d’étudiants en provenance d’Afrique a diminué de 38  %. Cette diminution s’explique en partie par la fin de certaines ententes – signées entre le Québec et l’Île de la Réunion, le Cameroun et la Nouvelle-Calédonie – qui autorisaient des exemptions de droits de scolarité. Cette section montre donc que, de manière générale, les activités internationales ont crû et se sont diversifiées, ce qui, pour Raby et Valeau (2007), correspond en partie aux critères de la phase de la « croissance ». En contrepartie, l’importance croissante puis décroissante des ententes ne cadre pas avec la phase de l’institutionnalisation. La prochaine section examinera plus en détails les composantes organisationnelles de ce processus. CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 107 L’évolution des stratégies organisationnelles Les stratégies organisationnelles réfèrent aux actions d’une organisation afin d’atteindre un certain objectif (Knight, 2004); elles comprennent la gouvernance (administration, engagement), les opérations (planification, budget et gestion), les services aux étudiants et au personnel, ainsi que les ressources humaines. Le Tableau 2 présente l’évolution de ces stratégies dans les cégeps. Entre 2005 et 2010, l’internationalisation s’est institutionnalisée dans une majorité de cégeps. En effet, en 2010, 54 % des cégeps disposaient d’une politique internationale, 61 % avaient un haut-dirigeant dédié au processus et 74 % des projets éducatifs faisaient référence à l’internationalisation. En revanche, les données suggèrent un plafonnement puis un recul des stratégies de gouvernance entre 2010 et 2014. Par exemple, en 2014, seulement 40 % des projets éducatifs faisaient référence à l’internationalisation et 39 % des cégeps avaient un haut-dirigeant dédié à l’internationalisation. En ce qui a trait aux opérations, l’internationalisation demeure inscrite dans les plans stratégiques de presque tous les cégeps depuis 2005. Les cégeps ont aussi centralisé la coordination de ces activités entre 2000 et 2005, pour ensuite les déléguer à plusieurs directions, notamment la direction des études pour l’internationalisation de la formation et la mobilité, la direction des affaires étudiantes pour le recrutement des étudiants internationaux et la direction de la formation continue pour l’exportation du savoir-faire. La centralisation est pourtant souvent considérée comme un pilier de l’institutionnalisation (Bissonnette & Woodin, 2013; Raby & Valeau, 2007). Les données relatives aux stratégies de services ne suggèrent pas, par ailleurs, que les cégeps se désengagent de l’internationalisation. En fait, plus de cégeps contribuaient financièrement aux projets de mobilité étudiante en 2014 qu’en 2010, et la même proportion dédiait des budgets au recrutement. La proportion d’étudiants financés par la fondation de leur collège est encore plus éloquente puisqu’elle a bondi de 32 % par année en 4 ans. De plus, si la proportion de cégeps contribuant à la mobilité enseignante est demeurée la même, le nombre d’enseignants financés a crû de 9 % par année entre 2010 et 2014. En ce qui concerne les ressources humaines, les données de 2000, de 2005 et de 2010 suggèrent une croissance marquée de la proportion de cégeps dans lesquels au moins un professionnel et un membre du personnel de soutien sont attitrés aux activités internationales. Il y aurait toutefois un léger recul entre 2010 et 2014. En somme, les données suggèrent une croissance de la plupart des stratégies organisationnelles, mais cette croissance est moins marquée que la croissance d’activités internationales et des effectifs impliqués. Il semble aussi que plusieurs stratégies organisationnelles soient moins répandues depuis 2010, notamment les projets éducatifs, les plans d’action, les administrateurs dédiés et la centralisation. Discussion L’objectif de cet article était d’analyser l’évolution des activités internationales et des stratégies organisationnelles des cégeps entre 2000 et 2014. Toutes les activités internationales affichent des taux annuels de croissance moyens positifs, mais c’est la mobilité étudiante qui a crû le plus rapidement, suivi du recrutement des étudiants internationaux. L’internationalisation de la formation et la mobilité enseignante affichent CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 108 Tableau 2. Nombre de cégeps ayant adopté différentes stratégies organisationnelles soutenant l’internationalisation (n = 31 en 2000; n = 43 en 2005; n = 39 en 2010; n = 44 en 2014) Stratégies organisationnelles 2000 Gouvernance Nb de cégeps ayant une politique 26 internationale Nb de cégeps dont le projet éducatif n. d. fait référence à l’internationalisation % de cégeps ayant un directeur ou n. d. un coordonnateur dédié à l’internationalisation Opérations Nb de cégeps dont le plan n. d. stratégique fait référence à l’internationalisation Nb de cégeps dont le plan d’action n. d. faisant référence à l’internationalisation Nb de cégeps ayant centralisé les 36 activités internationales % de cégeps ayant un bureau intern. d. national Services % de cégeps finançant la mobilité n. d. étudiante Nb d’étudiants recevant l’aide de la n. d. fondation du cégep % de cégeps finançant la mobilité enseignante Nb d’enseignants recevant l’aide du n. d. cégep % de cégeps faisant la promotion n. d. des activités internationales sur Internet Ressources humainesa % de cégeps ayant au moins 22 un professionnel dédié à l’internationalisation % de cégeps ayant au moins un 23 membre du personnel de soutien dédié à l’internationalisation 2005 2010 2014 Tx de croissance annuel moyen (%) 37 54 47 19 74 74 40 -11 30 61 39 17 86 95 86 -0,25 53 59 47 -2,25 51 46 32 0,36 19 25 33 16 n. d. 33 43 8 n. d. 1 307 2 987 32 58 57 -0,43 n. d. 243 326 9 72 95 98 9 22 90 75 97 24 67 50 52 Le questionnaire de 2014 ne comprenait pas de questions relatives aux ressources humaines. Les données proviennent donc des sites Internet des cégeps. a CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 109 des taux de croissance plus faibles, et la proportion de cégeps impliqués dans la coopération internationale et l’exportation du savoir-faire recule depuis 2005. Les stratégies organisationnelles semblent toutefois évoluer différemment. En effet, si les stratégies relatives à la gouvernance, aux services et aux ressources humaines se sont diffusées massivement entre 2000 et 2010, il semble y avoir eu recul par la suite. Les stratégies relatives aux opérations affichent elles aussi un recul, sauf en ce qui a trait au pourcentage de cégeps ayant établi un bureau international. En tenant compte de ces données, cette section vise à répondre aux questions de recherche relatives à la phase d’internationalisation devant l’influence du contexte géopolitique. Raby et Valeau (2007) ont identifié quatre phases dans l’internationalisation des collèges : la reconnaissance, l’expansion, la croissance et l’institutionnalisation. Tel qu’expliqué dans la section Contexte, au Québec, la reconnaissance de l’internationalisation par les pouvoirs publiques devient officielle en 1965 avec la doctrine Gérin-Lajoie. Dès le départ, l’internationalisation de l’éducation vise à répondre à un objectif politique de diplomatie par le savoir, qui consiste à utiliser son système éducatif afin d’établir sa légitimité et de promouvoir ses valeurs sur la scène internationale (Olds, 2009). Si cette diplomatie s’est d’abord appuyée sur les universités, les cégeps – uniques au Québec – prennent dès le début des années 2000 une place plus importante. Pour Raby et Valeau (2007), la phase de l’expansion est marquée par une croissance des activités ainsi que par la publication d’études et de guides pratiques. Au Québec, la phase de l’expansion correspond aux années 80 et 90, alors que le financement fédéral pour les projets de coopération internationale stimule le processus d’internationalisation. Notons toutefois que, dans le cas des études, la publication s’est faite à partir des années 2000 (Cégep international, 2000, 2005, 2010; Conseil supérieur de l’éducation, 2013; Fédération des cégeps, 2014; Séguin, 2011). L’analyse de l’évolution des activités internationales montre que c’est la phase de la croissance qui caractérise le mieux la période comprise entre 2000 et 2005. À cette période, non seulement les taux de participation aux activités internationales augmente de manière soutenue, mais les activités offertes se diversifient avec l’émergence de l’internationalisation des programmes, de la mobilité et du recrutement d’étudiants internationaux. Au niveau géopolitique, cette phase coïncide avec deux transformations notables : la diminution des programmes fédéraux d’aide au développement et la consolidation au Québec d’une communauté de pratique. En 1991, à la fin de la guerre froide, les pays développés réduisent leurs dépenses en matière d’aide au développement et, en 1994, signent l’Accord général sur le commerce des services. Suivant l’expression anglaise from aid to trade (Trilokekar, 2009), l’internationalisation de l’enseignement supérieur acquiert une valeur commerciale et, au tournant des années 2000, plusieurs établissements tentent de tirer profit d’un marché dont la valeur est estimée à 50 milliards de dollars (Marginson, 2011). Dans les cégeps, l’expression « exportation du savoir-faire » s’ajoute à celle de « coopération internationale » en 2005, puis la remplace en 2014. pàPour la Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec (2015), ce changement, qui vise d’abord à rendre compte de la diversification des activités internationales, est symptomatique d’une vision marchande de l’internationalisation qui pourrait dénaturer les fondements publics du réseau des cégeps. Notons toutefois que cette activité internationale est en déclin depuis CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 110 2005 et, qu’au Canada, plusieurs collèges ont plutôt remplacé la coopération par le recrutement d’étudiants internationaux, desquels certains cégeps dépendent même pour assurer leur croissance (Legusov, 2017). Au Québec, les cégeps recrutent également, mais la mise en place d’une communauté de pratique a favorisé une internationalisation qui se distingue par ses motivations et priorités. À la fin des années 90, les cégeps ont utilisé leur association nouvellement formée (Cégep international) afin d’entreprendre du démarchage auprès du Gouvernement du Québec. Ce dernier, formé par le Parti québécois, en est venu à considérer l’internationalisation comme une stratégie efficace pour affirmer le caractère distinct du Québec dans la mondialisation (ministère de l’Éducation du Québec, 2002). Il s’est alors formé une communauté de pratique entre les cégeps, le Gouvernement du Québec et Cégep international. En 1997, le gouvernement a reconnu les actions internationales des cégeps et en a fait des partenaires de l’État (Lavoie, 2008). Le gouvernement a aussi créé les Programmes pour l’internationalisation de l’éducation au Québec (PIEQ) et des bourses pour la mobilité étudiante et enseignante. Dans cette communauté de pratique, Cégep international faisait la promotion des activités internationales des cégeps, transférait le financement gouvernemental aux cégeps, et les activités de ces derniers contribuaient à l’objectif politique du gouvernement. Les administrateurs des cégeps étaient d’ailleurs conscients de contribuer à cette stratégie puisque 95 % d’entre eux notaient que leurs activités contribuaient à promouvoir le Québec à l’étranger (Cégep international, 2010). L’expertise en approche par compétence a, par exemple, permis aux cégeps de participer à un comité de l’Organisation internationale de la francophonie et de rédiger des manuels sur l’Approche Québec en enseignement technique et professionnel; ces manuels furent ensuite repris par l’UNESCO (Cégep international, 2008). Il semble également y avoir eu convergence entre les activités priorisées par les cégeps et l’appui gouvernemental, dont l’Office Québec-Amérique et l’Office Québec-Monde, créés respectivement en 2000 et en 2010, qui appuient la mobilité étudiante. Cette priorisation de la mobilité étudiante par rapport au recrutement démarque les cégeps de leurs homologues canadiens. En 2014, 3,4 % de tous les étudiants de cégeps participent à un projet de mobilité, alors que la moyenne canadienne est de 2,3 % dans les universités et de 1,0 % dans les collèges (Bureau canadien de l’éducation internationale, 2016). Entre 2005 et 2010, à la croissance de la participation aux activités internationales s’est ajoutée l’intégration de l’internationalisation à l’intérieur des structures décisionnelles de plusieurs cégeps, ce qui correspond à la phase de l’institutionnalisation. En 2010, 95  % référaient à l’internationalisation dans leur plan stratégique, 61  % avaient un administrateur pour l’internationalisation et 90  % avaient au moins un professionnel dédié à l’internationalisation. Ces données ne suggèrent pas que l’internationalisation s’est institutionnalisée dans tous les établissements, mais qu’une majorité d’entre eux avaient entrepris une démarche en ce sens. Cette institutionnalisation pourrait avoir été favorisée par la Loi 123, adoptée en 2003, qui exigeait que chaque établissement se dote d’un plan stratégique, ainsi que par la mise en place du programme gouvernemental PIEQ-II, qui soutenait la mobilité du personnel (et donc la conclusion d’ententes) entre 2004 et 2011 (Lavoie, 2008). CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 111 Après 2010, l’évolution semble déroger du cadre de Raby et Valeau (2007). Les données du dernier questionnaire suggèrent en effet un recul de l’institutionnalisation malgré une croissance marquée des activités internationales. Entre 2010 et 2014, moins de cégeps ont une politique internationale, un directeur responsable de l’international ou un professionnel dédié à l’internationalisation, ainsi que moins de projets éducatifs, de plan d’action et de plan stratégique faisant référence à l’internationalisation. Pour Bissonnette et Woodin (2013), ces documents sont des outils essentiels afin que les administrateurs parviennent à internationaliser leur établissement et y dédient les ressources nécessaires. Or ces changements structurels ne semblent pas associés à un recul des activités internationales. En effet, en 4 ans, le nombre d’enseignants participant à un projet de mobilité a augmenté de 25 %, alors que le nombre de DEC à vocation internationale et le pourcentage d’étudiants participant à un projet de mobilité ont presque doublé. Rappelons toutefois que la proportion d’étudiants participant à ces projets dans le cadre d’une entente entre un cégep et un partenaire étranger est en baisse. Garneau (2006) avait observé que les étudiants universitaires optaient davantage pour une mobilité spontanée dans des établissements qui leur permettaient de se distinguer socialement, que pour une mobilité dans le cadre d’ententes avec des établissements moins prestigieux. Au niveau collégial, les projets de mobilité, même hors ententes, sont pour la plupart réalisés en groupe avec un enseignant, et la motivation première des étudiants demeure la curiosité envers les autres pays (Jobin-Lawler et Boutet-Lanouette, 2012). Lorsque combinée au recul des stratégies organisationnelles, la relative baisse en importance des ententes (de mobilité étudiante, de mobilité enseignante et d’exemptions de droits de scolarité) suggère plutôt un recul de l’institutionnalisation de l’internationalisation. Dans le modèle de Raby et Valeau (2007), la croissance des activités internationales forcerait l’émergence de structures administratives qui finiraient par institutionnaliser, et rendre plus pérenne, le processus d’internationalisation. Dans leur modèle, Bissonnette et Woodin (2013) considèrent aussi que l’internationalisation progresse sur un continuum allant d’activités isolées et non planifiées à un engagement stratégique et intégré aux fondements de l’établissement. Or, nous formulons l’hypothèse qu’il puisse exister une cinquième phase, post-institutionnalisation, que nous pourrions appeler phase de la diffusion; diffusion à la fois au sens de se répandre et de se disperser. Dans cette phase, l’internationalisation se diffuse, en ce sens qu’elle se répand à un plus grand nombre de participants, couvre plus d’activités et se décentralise dans plus d’unités administratives. Elle est également diffuse dans le sens de moins structurée, moins intégrée et moins institutionnalisée. À court terme, cette phase serait marquée par la décentralisation des responsabilités liées à l’international (Bonin, 2010), la mobilisation des enseignants (Kelo, 2006) et l’intégration des activités internationales à la pratique éducative, perceptible dans la croissance des programmes internationaux et des projets de mobilité crédités. Bégin-Caouette (2012) avait, par exemple, noté que la coopération internationale passait davantage par des projets de mobilité enseignante, moins coûteux, plus flexibles et égalitaires, puisque fondés sur les relations entre enseignants. À cette nouvelle phase correspond un contexte géopolitique transformé. En effet, les compressions budgétaires subies par le réseau à partir de 2010 pourraient avoir contribué au recul des stratégies organisationnelles, sans affecter la croissance des activités internationales. Tout d’abord, le retrait du PIEQ-II en 2011 aurait limité la CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 112 capacité des cégeps de signer des ententes (Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec, 2015), ce qui pourrait avoir favorisé une mobilité étudiante plus spontanée, organisée par des enseignants, financés par le cégep et d’autres sources (tel que les offices internationaux). Les compressions auraient aussi forcé des établissements à abolir certaines structures. En 2014, face à une quatrième année de compressions budgétaires, le Cégep de l’Outaouais a, par exemple, fermé son bureau international, laissant la responsabilité de la mobilité aux départements, et l’exportation du savoir-faire à la Direction de la formation continue (Radio-Canada, 2014). Raby et Valeau (2007) avaient noté que la progression vers l’institutionnalisation n’était pas linéaire et que des difficultés budgétaires pouvaient faire reculer le processus. On pourrait donc croire que le contexte géopolitique a forcé un retour à la phase de la croissance. Considérant la progression constante de la diversité et de la participation aux activités internationales, de même que l’implication financière des cégeps, nous soutenons néanmoins qu’il s’agit d’une nouvelle façon d’opérationnaliser le processus. Une autre enquête permettra de confirmer ou d’infirmer la présence d’une nouvelle phase et, si elle est confirmée, d’en évaluer les répercussions. Déjà, dans leur étude sur les milieux d’apprentissage réseautés internationalement, Bégin-Caouette, Khoo et Afridi (2015) montraient que ces projets, qui émergeaient de l’initiative des enseignants, prenaient souvent fin faute de soutien administratif. Pour Childress (2009), la décentralisation affaiblirait le processus d’internationalisation, alors que pour Green (2007), elle empêcherait la synergie entre les différents services. Raby (2007) notait aussi que l’institutionnalisation permettrait de contrer les effets liés au roulement du personnel, alors que pour Bissonnette et Woodin (2013), elle assurerait à l’internationalisation une ligne budgétaire et son expression dans les documents de communication. Finalement, en termes de répercussions, nous ne pouvons pas non plus prévoir comment la phase de la diffusion se conjuguera aux changements de priorités dans la communauté de pratique. Cette communauté de pratique a vu le jour au début des années 2000 en s’accordant avec l’objectif politique du Gouvernement du Québec de faire la promotion du Québec à l’étranger. Il avait alors conclu des ententes d’exemptions de droits de scolarité avec des pays francophones et exigeait que les cégeps transfèrent au fonds consolidé les droits supplémentaires payés par les autres étudiants. Ces faibles incitatifs financiers pouvaient d’ailleurs expliquer que les cégeps ne recrutaient, en 2012-2013, que 0,7 % des étudiants internationaux (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2014). Or, les dernières politiques internationales (ministère des Relations internationales, 2006; ministère des Relations internationales et de la francophonie, 2017) mettent davantage l’accent sur la contribution des étudiants internationaux à prospérité économique du Québec (Roslyn Kunin and Associates, 2016). En contrepartie des quotas d’exemptions imposés à la Fédération des cégeps (2017), la dernière politique propose d’appuyer le recrutement d’étudiants internationaux qui ne bénéficient pas d’exemptions. Ainsi, si la communauté de pratique s’aligne sur cette politique, on peut envisager qu’il y aura moins d’ententes d’exemptions; que, dans un contexte de ressources limitées, le recrutement pourrait se développer au détriment de la mobilité étudiante; et que le réseau des cégeps, qui n’a pas été conçu afin d’être rentable, pourrait s’adjoindre de nouvelles structures afin de générer des profits, surtout s’il en vient à conserver les droits de scolarité supplémentaires des étudiants internationaux. CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018 Internationalisation des cégeps / O. Bégin-Caouette 113 Conclusion L’objectif de cet article était d’analyser l’évolution des activités internationales et des stratégies organisationnelles des cégeps entre 2000 et 2014, d’identifier quelle phase caractérisait le mieux le processus d’internationalisation des cégeps et d’examiner comment le contexte géopolitique du Québec avait influencé cette évolution. Les données tirées des quatre enquêtes réalisées par Cégep international et la Fédération des cégeps permettent de constater que, sur 15 ans, toutes les activités internationales affichent des taux annuels de croissance moyens positifs, que la mobilité étudiante a crû le plus rapidement et que l’exportation du savoir-faire décline depuis 2005. Les stratégies organisationnelles, quant à elles, se sont diffusées massivement entre 2000 et 2010, mais plusieurs ont décliné entre 2010 et 2014. Raby et Valeau (2007) avaient identifié quatre phases d’internationalisation dont l’institutionnalisation constituait la forme la plus avancée. Nous postulons que l’évolution de l’internationalisation fut marquée par le contexte géopolitique québécois, particulièrement par la formation d’une communauté de pratique (entre le Gouvernement du Québec, les cégeps et la Fédération des cégeps) qui, entre 1997 et 2010 aurait favorisé la croissance et l’institutionnalisation du processus. Par contre, face à la croissance des activités et au recul des stratégies organisationnelles entre 2010 et 2014, nous posons l’hypothèse d’une cinquième phase, post-institutionnalisation, que nous nommons phase de diffusion et qui serait caractérisée par la diversité des activités et la participation à celles-ci, la décentralisation des responsabilités liées à l’international, la mobilisation des enseignants et l’intégration des activités internationales à la pratique éducative. Cette étude comprend plusieurs limitations, dont des échantillons variables entre les versions des enquêtes. La caractérisation des phases constitue également une généralisation puisqu’il n’était pas possible de comparer les cégeps selon leur langue d’enseignement, leur taille ou leur localisation géographique, par exemple. Or, Bégin-Caouette (2013) avait montré que les cégeps en milieu péri-urbain avaient une internationalisation ad hoc et mettaient davantage l’accent sur la mobilité étudiante pour attirer les candidats, et que les cégeps en région institutionnalisaient davantage l’internationalisation afin de réaliser des économies d’échelle et recrutaient davantage d’étudiants internationaux. Cet article constitue néanmoins une première analyse historique et contextualisée du processus d’internationalisation dans les établissements d’enseignement technique. Références American Council on Education (2017). Mapping internationalization on U.S. campuses: 2017 Edition. Washington, DC, WA : American Council on Education. Récupéré de http://www.acenet.edu/news-room/Documents/Mapping-Internationalization-2017. pdf Association des collèges communautaires du Canada (2010). Internationaliser les collèges et instituts canadiens : le premier rapport national sur la mobilité et l’éducation internationales. 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Ses recherches portent sur l’internationalisation des établissements d’enseignement technique, la production de recherche universitaire et l’influence des contextes politico-économiques sur les systèmes d’enseignement supérieur. Il a travaillé pour Cégep international, la Fédération des cégeps et le Cégep de l’Outaouais. Pour plus d’information : http://olivierbegincaouette.yolasite.com. CJHE / RCES Volume 48, No. 1, 2018